Les enjeux essentiels de cet objectif
Les conditions de la réussite
---
---
---
---
OBJECTIF 1 /
Agir dans l'espace, dans la durée et sur les objets
Les enjeux essentiels de cet objectif
Il s’agit, sur l’ensemble du cycle 1, d’amener progressivement l’enfant à engager des efforts et y prendre plaisir, pour développer son pouvoir d’agir dans l’espace, dans le temps et sur les objets. Au travers des situations proposées par l’enseignant(e), l’enfant sera conduit à :
- Donner des trajectoires multiples à des projectiles de tailles, de formes ou de poids différents pour lancer haut, loin ou précis, faire glisser ou rouler, faire rebondir.
- Affiner, enchainer des actions pour enjamber, franchir des obstacles variés, sauter à un ou deux pieds pour aller haut ou loin, enchainer plusieurs sauts, lier une course et un saut puis se réceptionner.
- Mobiliser son énergie (en courant vite ou longtemps, avec ou sans obstacles, seul ou à plusieurs) pour atteindre un repère d’espace, pour parcourir plus de distance dans un temps donné, pour parvenir à rattraper quelqu’un ou à lui échapper.
- Ajuster ses actions et ses déplacements en fonction de la trajectoire de différents objets pour les attraper, les frapper, les guider, les conduire.
Les différents attendus
en fonction des âges
TPS/PS
Découvrir par l’action les caractéristiques d’objets manipulables pour explorer leurs possibilités d’utilisation. Prendre plaisir à s’engager corporellement dans un espace aménagé et le parcourir pour y découvrir ses propres possibles.
MS
Les attendus
fin de GS
Donner des trajectoires variées à des projectiles de tailles, de formes ou de poids différents afin d’atteindre un but précis. Affiner ses réponses possibles pour répondre aux problèmes posés par l’aménagement du milieu.
Ajuster et enchaîner ses actions et ses déplacements en fonction d’obstacles à franchir ou de la trajectoire d’objets sur lesquels agir. Courir, sauter, lancer de différentes façons, dans des espaces et avec des matériels variés, dans un but précis.
Ce qui est à construire
sur l'ensemble du cycle
Construire des modes d’actions sur et avec les objets, apprécier des trajectoires.
Elargir et affiner
des modes de
déplacements.
Percevoir des
relations entre
l’espace et
le temps.
Considérer
l’autre comme
un partenaire.
S’inscrire dans
un projet d’action.
De l'étape 1 ...
(autour de 2 ans 1/2 - 3 ans )
Jeu avec des objets de tailles, de poids, de modes de saisies ou de formes différentes.
Engagement global dans un espace pour éprouver le plaisir du mouvement.
Exploration de différents trajets dans un milieu aménagé à l’aide de matériels servant de repères ou d’obstacles.
Acceptation du partage des objets et des espaces de jeux dans le cadre d’une règle.
Proposition de manières de faire différentes, expérimentation des manières de faire des autres
... à l'étape 2
(autour de 4 ans )
Appréciation de trajec-toires variées d’objets pour obtenir des effets multiples.
Appréciation d’itinéraires, de trajets, adaptés aux buts recherchés.
Exploration de vitesses différentes pour parcourir des espaces de plus en plus grands.
Participation à des jeux d’échange avec un partenaire, com-préhension des rôles différents.
Choix parmi plusieurs solutions pour atteindre un but.
... à l'étape 3
(autour de 5 ans )
Prévision, anticipation de trajectoires pour se placer, se déplacer, agir en fonction du but visé.
Enchainement d’actions et de déplacements dans le cadre d’une intention précise.
Expérimentation de situations mettant en relation les espaces parcourus ou les scores obtenus pour une même durée de course.
Aide à l’action de l’autre, observation ou évaluation dans le cadre d’une organisation collective.
Engagement d’efforts dans la durée pour obtenir un score, pour chercher à progresser.
Les conditions de la réussite
Assurer les conditions
d'une réelle pratique
L’enseignant conçoit des situations, riches et stimulantes, afin de mobiliser les comportements attendus et de favoriser l’activité réelle de tous les enfants. Il vise à ce que les enfants prennent du plaisir à agir, qu’ils découvrent leurs possibilités corporelles et qu’ils soient engagés dans la transformation de leurs actions familières.
Plus que le dispositif matériel lui‐même (obstacles fixes, type d’objets mobiles, disposition spatiale…), c’est la manière dont il pourra être utilisé qui favorise l’affinement et la diversification des conduites motrices (consignes, organisation du groupe, rôles…). L’enseignant pense, organise et régule ces aménagements d’espaces afin de permettre à l’enfant une expérimentation personnelle et autonome. L’enseignant donne suffisamment de temps à chacun pour explorer, ressentir, imiter les autres, trouver de nouvelles façons de faire. Il s’attache à observer les réponses motrices, à valoriser les tentatives de chacun, à mettre en commun les propositions individuelles de manière à relancer, focaliser, enrichir les expérimentations du groupe. Il suggère des pistes d’exploration, guide patiemment les recherches et les accompagne en interagissant avec les enfants. L’enseignant
soutient l’enfant, le rassure, l’encourage afin qu’il s’engage dans l’activité proposée en toute sécurité, conquière de l’autonomie tout en prenant des risques à sa mesure. Il propose son aide aux enfants en difficulté passagère, sans toutefois anticiper sur les initiatives ou se substituer aux tâtonnements.
L’enseignant présente au groupe des situations mobilisatrices dont les critères de réussite individuels sont perceptibles. Il matérialise les progrès de manière à ce que l’enfant puisse les identifier et prendre conscience des nouvelles possibilités acquises. Il lui permet ainsi de s’exercer, d’affiner ses gestes dans des dispositifs d’apprentissages collectifs adaptés, à la fois durables et évolutifs, assurant à chacun une quantité suffisante d’expériences et de répétitions. La construction de conduites motrices plus affinées, efficaces et adaptables, repose sur le vécu de situations d’apprentissage ciblées, à caractère ludique, comportant des buts à atteindre, perceptibles et clairs (lancer, sauter dans des zones de couleurs différentes en fonction de leur éloignement…). Ces buts organisent et orientent l’activité de l’enfant car ils permettent de concrétiser ses réussites et de matérialiser ses progrès.
Mobiliser le langage
dans toutes ses dimensions
Il s’agit de saisir ou provoquer toutes les opportunités pour amener à réfléchir et échanger avec les autres. L’enseignant encourage l’enfant à exprimer ce qu’il ressent, par le geste, la parole, ou le dessin, à nommer les actions engagées, les activités vécues ou les objets utilisés. Il l’invite à formuler ce qu’il a envie d’apprendre ou de faire. Il est lui‐même attentif au vocabulaire qu’il emploie (matériel, actions, activité…) afin de faciliter la prise de repères et la compréhension des consignes.
L’enseignant vise à ce que l’enfant s’inscrive progressivement dans un projet d’apprentissage, individuel et collectif, dépassant le seul plaisir de faire ou de jouer. Pour cela, il aide l’enfant à accorder du sens à ce qu’il fait, il l’amène à se projeter. Il prend le temps de parler de ce qui a été vécu, de présenter ce qui va être proposé, d’expliciter pourquoi on le fait. Il suscite et prend en compte l’expression des désirs de chacun en les intégrant dans un projet collectif. L’enseignant apprend ainsi à l‘enfant à observer, à prendre de la distance, à anticiper, à enchainer des conduites afin d’atteindre un but donné. Ces moments de verbalisation sont fondamentaux mais doivent se dérouler pour leur plus grande part dans la classe, en amont et en aval de la séance dont l'objectif premier reste l'action motrice. Pour cela, l’enseignant suscite le désir de produire des traces des activités vécues (affiches, portfolios, dessins…) rappelle celles-ci fréquemment pour mettre en évidence leur utilité. Il amène le groupe à comprendre la nécessité de les organiser et de les conserver.
Construire, en relation avec le vécu, les supports
qui vont « ancrer » les situations langagières
«L’école demande régulièrement aux élèves d’évoquer, c’est-à-dire de parler de ce qui n’est pas présent (récits d’expériences passées, projets de classe…). Ces situations d’évocation entraînent les élèves à mobiliser le langage pour se faire comprendre sans autre appui, elles leur offrent un moyen de s’entraîner à s’exprimer de manière de plus en plus explicite.»
Une des caractéristiques de l’action motrice est qu’elle est « éphémère », qu’elle disparait ou s’interrompt au moment même où l’enfant pourrait souhaiter en parler. L’action comme la pensée qui la sous-tend laissent peu de traces (a contrario, par exemple, d’une activité de production effectuée en arts visuels dont l’enfant peut observer le résultat tangible alors que celle-ci est déjà dans le passé). C’est dire combien l’enseignant ne peut se contenter d’amener à parler, dans la salle de motricité, à propos de l’action alors que celle-ci est terminée. Cette alternance mouvement / langage ne peut, à elle seule, aider les enfants qui ont des difficultés à entrer dans cette ré-évocation.
Les supports symboliques qui vont permettre d’évoquer les situations d’action alors que celles-ci sont absentes sont d’autant plus importants que le temps qui sépare l’action motrice des échanges langagiers est important.
L’enseignant conduit les enfants à mieux structurer l’espace, en organisant un aller‐retour permanent entre le réel et les différentes formes possibles de son évocation ou de sa représentation. Pour cela, il les amène à prendre en compte les relations qui existent entre les personnes et les objets, les objets entre eux, les personnes entre elles.
Il produit lui‐même des formes variées de représentation des espaces ou des objets. Il aide les enfants à en créer et à les orienter par rapport au réel considéré. Il les guide aussi dans la compréhension de ces représentations. Dans tous les cas, la production ou la compréhension des représentations s’accompagne du langage de leur auteur, soutenu par celui de l’enseignant qui accueille avec bienveillance toutes les tentatives de représentations ou d’explicitations, quel que soit leur degré d’aboutissement.
Les situations proposées, les problèmes à résoudre doivent donner à l’enfant la possibilité de se détacher de son propre point de vue et de prendre conscience de la relativité de sa position.
Investir des espaces
de plus en plus vastes
L’enseignant fait varier la taille des espaces dans lesquels les enfants vont agir, faire des expériences sur les objets constituant ces espaces, construire, observer, faire évoluer les premières représentations spatiales structurées.
Un espace proche et limité, par exemple celui correspondant à une maquette, favorise une perception exhaustive des objets. Situés à l’extérieur de cet espace qu’ils maitrisent, les enfants peuvent toucher, déplacer des objets qu’ils considèrent et orientent par rapport au repère stabilisé de la position de leur propre corps. L’enseignant propose également des actions dans des espaces plus vastes ou moins connus, soumet aux enfants des problèmes à résoudre afin qu’ils changent de point de vue. La conquête de l’élargissement des milieux va de pair avec celle des moyens de représentations (maquettes, plans, etc.) dont la fonctionnalité doit être toujours présente, c’est-à-dire ancrée sur un réel et destinée
à servir à agir dans ou sur ce réel. L’enseignant accompagne l’élaboration de projets de déplacements, d’itinéraires à transmettre à d’autres enfants afin que les uns et les autres apprennent à coordonner des informations partielles à partir d’indices prélevés dans le réel ou sur différentes formes de représentations de l’espace. La représentation des relations spatiales reste difficile tout au long de l’école maternelle car elle nécessite pour l’enfant d’accepter la contrainte de l’orientation de l’espace graphique. La maquette constitue une étape importante pour articuler les différentes représentations et organiser des correspondances entre un espace vécu et un espace représenté.
